Il Centro Nascita Montessori si racconta- prima parte

Laura Franceschini dirige il Centro Nascita Montessori (CNM); Nella Norcia, psicoterapeuta, ne è  una collaboratrice storica. Le ringrazio per aver accolto l’invito a presentare il lavoro che il centro svolge.

Quando nasce il Centro Nascita Montessori, e per quale volontà?

Il Centro Nascita Montessori nasce nel 1961 sulla forte determinazione di Adele Costa Gnocchi di raccogliere e rilanciare l’esperienza della Scuola Assistenti all’Infanzia, alla cui riuscita aveva profuso le sue energie tra il 1949 e il 1960, anno in cui la scuola fu statalizzata e da lei non più diretta. Costa Gnocchi era stata allieva di Maria Montessori fin dal suo primo corso nel 1909 e fu, tra le allieve, quella che accolse l’invito di Maria Montessori di studiare il neonato, osservandolo nel suo sviluppo, fondando una Scuola che preparasse professionalità idonee ad accompagnare la famiglia nell’accoglienza del bambino appena nato.
La Scuola divenne un laboratorio di ricerca, una fucina di discussione e di approfondimenti sulla base delle osservazioni che le allieve raccoglievano dalla nascita a domicilio o in sala parto, ai mesi successivi in famiglia o presso il brefotrofio di Roma, in cui Costa Gnocchi era riuscita a costituire un reparto Montessori, sino ai primi anni di vita presso la così detta “Scuoletta” di Palazzo Taverna, sempre da lei diretta.
La pratica continua dell’osservazione come metodologia indispensabile per l’esplorazione del mondo infantile, utile anche a superare visioni precostituite, le progressive scoperte delle competenze del neonato (come la capacità di autoregolarsi, di esplorare attivamente, di concentrarsi, di trovare soluzioni originali e autonome, di accendere precocemente relazioni sociali), le considerazioni sull’importanza dell’ambiente, di relazioni rispettose dei tempi e dei ritmi dei bambini, di risposte adeguate ai loro bisogni. Tutto questo fu prodotto negli anni fecondi della Scuola Assistenti per l’Infanzia e tutta questa eredità  si trasferì al Centro Nascita Montessori. Già nel primo statuto del Centro si evince la volontà di promuovere lo studio dello sviluppo psicologico del bambino, il sostegno alle madri fin dal periodo della gestazione, la preparazione di un personale specializzato alle cure del neonato e alle gestanti e puerpere e anche promuovere una maggiore sensibilità nell’opinione pubblica verso i problemi relativi ai modi del nascere.

Come è organizzato il centro? Come concilia tradizione e ricerca?

Anna Maria Batti, che del Centro è la vicepresidente, ama dire che siamo degli artigiani dell’educazione e il Centro, in effetti, mantiene una sua tradizionale struttura agile, snella e poco verticistica. Naturalmente c’è un Direttivo che per lo più è rappresentato da persone che prestano il loro lavoro come consulenti nel Centro. Abbiamo due rami operativi: il primo è considerato il ramo originario/tradizionale e corrisponde a tutto ciò che riguarda la nascita e i primi mesi del neonato e quindi l’organizzazione dei corsi di preparazione al parto/nascita e di accompagnamento dei genitori nel primo anno di vita del bambino, la formazione e il sostegno di Assistenti Neonatali che si affiancano alle famiglie dalla nascita ai primi mesi del bambino.
Il secondo ramo è nato nei primi anni ’70, in qualche modo prosegue idealmente il lavoro svolto a suo tempo dalla scuoletta di palazzo Taverna, e considera la gestione di propri servizi educativi e la formazione del personale interno ed esterno.
Per quanto riguarda la conciliazione tra tradizione e ricerca, mi verrebbe da dire che la dobbiamo cercare continuamente nel dna montessoriano, nel nucleo profondo del lavoro di Maria Montessori, nel suo modo di lavorare, di indagare, di interrogarsi, di affidarsi all’osservazione diretta e permanente dei bambini, allo studio dei loro comportamenti e alla ricerca delle risposte ai loro bisogni di sviluppo e crescita.
Il Centro è sfuggito alla tendenza propria di altri ambiti montessoriani di cristallizzare l’eredità di Maria Montessori in un credo integralista, in una dottrina congelata che non dialoga, non esplora e non si interroga, trasformando una scienziata e una pedagogista di così alto spessore in una icona mitizzata e idealizzata ma imbalsamata. La diversa sorte la si deve al fatto che il Centro, e prima di lui la Scuola di Assistenti alla Nascita, si sono inoltrati in un terreno ancora da esplorare, un terreno vergine nel quale Costa Gnocchi (e con lei Elena Gianini Belotti, Anna Maria Batti, Grazia Fresco Honneger, Anna Di Palermo, Maria Pia Fini, Nella Norcia, solo per citare alcune figure che hanno fatto la storia del Centro) si è potuta immergere certo con il viatico della sua formazione ma soprattutto con la curiosità e con la passione delle domande, degli interrogativi e dello strumento dell’osservazione, della discussione e della riflessione.
Il nostro riferimento quindi è ancora quello dell’esperienza della scuola romana, la cui originalità fu quella di dare formazione mantenendo costantemente un profilo di ricerca. La scuola incrociava l’indagine psicologica del neonato con le osservazioni sul ‘campo’ delle allieve, articolando via via criteri interpretativi, modalità di intervento e aiuti concreti trasformativi, in un andirivieni di domande e di possibili risposte tra insegnanti e allieve. Tutti quanti impegnati in una ricerca comune per capire chi fosse il bambino, dato che la pratica italiana corrente di allora non considerava il bambino capace di alcunché, a volte solo tubo digerente, altre volte soggetto solo di insegnamenti. Grazia Fresco Honneger ricorda come le lezioni di Costa Gnocchi fossero occasioni di vere discussioni, grazie all’utilizzo di un metodo maieutico che stimolava nell’altro il meglio di sé. Costa Gnocchi parlava assai poco, lanciava stimoli a riflettere, a dubitare, a confrontare l’osservato con l’immaginato, l’esperienza con il pregiudizio. Il suo metodo tendeva soprattutto a rimuovere le strutture moralistiche e competitive dell’educazione tradizionale, un’idea frammentaria della persona.
Questa complessa metodologia di lavoro che si connota come ricerca/azione è quella che il Centro ha ereditato e che richiede uno sforzo e un’attenzione costante nel mantenere alti sia l’interesse per le trasformazioni sociali, culturali in corso che incidono nella vita di sviluppo del bambino, sia la curiosità per tutto l’inesplorato e l’esplorabile, sia la vigilanza nella costruzione di un modello educativo non stereotipato, sensibile ai cambiamenti che lo studio e la riflessione richiedono.
E’ con questo atteggiamento di permanente apertura, necessariamente critica, che il Centro è riuscito nel tempo a trovare interlocutori, a rintracciare vicinanza e affinità con altre esperienze (vediPikler, Goldschmied), a utilizzare contributi esterni di arricchimento (in numero sempre maggiore mano a mano che dagli anni ’80 lo sviluppo dei primi anni comincia ad essere d’interesse anche per la ricerca accademica) come sul linguaggio delle emozioni; sull’osservazione diretta e partecipata; sulla relazione madre-bambino; sul concetto di cura e sulle pratica di cura, sull’arte dell’ascolto, sullo sviluppo sociale dei bambini, sullo sviluppo cognitivo del bambino; sull’attaccamento e inserimento, sulla documentazione.

Quali sono le priorità del Centro Nascita oggi?

Il Centro si trova ad affrontare le intemperie della crisi che, nel nostro paese, ha investito particolarmente i servizi all’infanzia, e assiste con preoccupazione al progressivo ma sensibile disinvestimento educativo nel settore a favore di una creazione di un libero mercato di servizi d’impresa a minor costo. Per noi è una scommessa e una sfida non indifferente, nello stesso tempo interessante, quella di affrontare, con le gestioni e i nostri interventi formativi, la provocatoria realtà attuale mantenendo vivo un modello operativo di qualità educativa, rimanendo sempre fedeli ad un percorso di rigorosa  osservazione e di continua riflessione critica del nostro operare.
Una seconda priorità riguarda la riflessione sulla formazione degli adulti in servizio e non per studiare ed esplorare, oltre ai contenuti, anche le forme e le modalità da utilizzare per arricchire i loro saperi (sapere, saper fare, saper essere). Questa priorità è da tempo  nelle corde del Centro che da sempre sostiene che non si può auspicare per i piccoli rispetto, cura e un ambiente ricco per scoperte e indagini se gli adulti, che se ne prendono carico, non ne hanno fatto esperienza in proprio, e se nella loro formazione precedente, non hanno trovato luoghi in cui siano stati accolte le loro capacità, le loro intelligenze, le loro risorse, le loro curiosità e interessi.
Questo tema è tanto più cruciale se si pensa che l’orientamento, anche da noi auspicato, di richiedere diploma di laurea per gli educatori, mentre colma le competenze teoriche e, auguralmente, più cultura dell’infanzia, rischia di lasciare vuoto lo spazio al saper essere e al saper fare.
Stare veramente accanto ai bambini, mettersi in posizione di osservazione di tutti i loro modi personali di esprimersi, mettersi in posizione di ascolto dei loro bisogni, compiere interventi misurati calibrati e tempestivi (al tempo giusto) per espandere le loro esplorazioni e competenze: tutto questo richiede l’acquisizione di competenze tecniche specifiche come leggere i bisogni del bambino, offrirgli materiali adatti alla sua esplorazione, coinvolgimento e competenza, quindi conoscere le caratteristiche e le opportunità specifiche che l’attività offre, offrire un contesto in cui riesca a mantenere la sua attenzione e concentrazione, operare interventi esemplificatori e chiarificatori.
E tuttavia anche il bagaglio tecnico, pur fondamentale, per non limitarsi a porsi  o rischiare di costituirsi come “un sapere tecnico, disponibile in anticipo che si apprende attraverso un insegnamento pre-strutturato”deve essere supportato da una continua “azione riflessiva concepita sul campo, da un sapere che si viene modulando attraverso l’esperienza. Per decidere come adoperarmi con quel bambino io devo riuscire a interrogare l’esperienza di lavoro con lui, a essere pensosamente presente rispetto al divenire dell’esperienza”.
Ciò è quanto giustamente sostiene Luigina Mortari, che di conseguenza ritiene necessario sottoporre il vissuto delle educatrici alla riflessione perché il vissuto si trasformi in esperienza  e il fare diventi sapere.
Portare lo sguardo del pensiero sulle cose, facilitare con l’accompagnamento la riflessione: questo è il compito della formazione e in particolare quell’aspetto di essa che noi denominiamo il saper essere e cioè la progressiva costruzione di un sé-educatore  che si assume la responsabilità educativa, che non riduce gli eventi a modelli preordinati, che pratica un distanziamento riflessivo (saper prendere le distanze senza distaccarsi), che favorisce la creazione di spazi mentali, si apre all’ascolto, all’empatia, alla sintonizzazione degli stati d’animo propri e degli altri, rallenta le proprie azioni in favore di un atteggiamento riflessivo, sospende il giudizio e va al confronto riflessivo con le colleghe e i genitori, e ha un approccio conoscitivo che tenda a tollerare il non sapere a priori come andrà a finire e attendere che il pensiero nasca dall’osservazione.
Come si può ben capire, quindi, questa della formazione è una priorità non solo per il Centro ma per tutto il sistema educativo della prima infanzia in cui peraltro proprio in questi anni si sta vivendo un cambio generazionale tra gli educatori di vasta portata.

I punti cardine dell’esempio montessoriano?

Cerco di citarli brevemente:

  1. Dell’atteggiamento osservativo e riflessivo dell’adulto abbiamo già detto. Posso aggiungere che l’osservazione delle peculiarità individuali, non serve per esprimere valutazioni interpretative o diagnosi, ma per trarne indicazioni di relazione e di cura e di proposte educative,. L’osservazione partecipe permette all’educatrice di non agire subito ma di comprendere il senso di ciò che avviene, di rallentare le proprie azioni in favore di un atteggiamento riflessivo. Il distanziamento riflessivo che ne consegue (saper prendere le distanze senza distaccarsi) favorisce la creazione di pause, di spazi mentali, fa spazio all’essere-stare dell’altro, permette che l’altro lasci un’impronta, una traccia di sé, facendo sì che le voci del proprio mondo interiore riecheggino e risuonino a quella presenza. Il distanziamento riflessivo apre, quindi, all’ascolto, all’empatia, alla sintonizzazione degli stati d’animo propri e degli altri (Mortari).

  2. Un altro punto cardine è il riconoscimento e la considerazione del bambino come persona fin dalla nascita che possiede una mente assorbente e cheha le competenze a lui necessarie per entrare in relazione con il mondo “Vi sono direttive meravigliose nel bambino in se stesso, che lo fanno agire senza il nostro aiuto e la nostra continua guida”, secondo guide interne, i così detti periodi sensitivi del movimento, dell’ordine e del linguaggio.

  3. La formazione dell’educatrice che pongaal centro del suo interesse il bambino, che ascolti le sue richieste, che quindi eviti l’autoreferenzialità, le proprie aspettative o i propri criteri di apprezzamento o svalutazione e che colga ogni aspetto della diversità e della originalità individuali.

  4. L’attenzione alla globalità della persona contro ogni divisione astratta del tipo soma e psiche, nutrimento e sensorialità, parola e movimento, apprendimento e gioco e così via.

  5. L’accurata preparazione dell’ambiente e un’appropriata offerta di materialeche sostenga lo sviluppo del bambino secondo le crescenti possibilità del bambino di essere attivo e autonomo, per consentire i vari aspetti integrati di ogni azione infantile, quindi , da subito, favorire la libera scelta e la presa diretta dell’oggetto, scelta senza intermediari, studiando le opportune varianti di ogni tipo di attività che i bambini mostrano di prediligere (infilare e sfilare, aprire e chiudere, riempire e svuotare…) e le relative possibilità di autocontrollo che sono precocissime.

  6. Il non intervento, la non interruzione di fronte a ogni ripetizione spontanea di un’azione- dal solo guardare all’agire- ad ogni segnale di concentrazione, di autonomia e di indipendenza nel rispetto dei tempi e dei ritmi di ciascuno per favorire il principio montessoriano “Aiutami a fare da solo”

La settimana prossima pubblicheremo il resto dell’intervista.
Sarà interessante leggere come il CNM integra la lezione montessoriana e il suo sapere, mantenendo vivo l’atteggiamento di ricerca e confrontandosi con altre linee di studio e pratica. Laura Franceschini e Nella Norcia illustreranno come il centro si è relazionato con le esperienze e gli studi di Elinor  Goldschmied e di Emmi Pikler e viaggeremo tra psicoanalisi e neurofisiologia per interrogarci su quali elementi ha senso tenere in considerazione nel lavoro educativo.